Блог О пользователеevgeniamari

Регистрация

Календарь

« Май 2012  
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31

Так сложно Просто

 
Мне так сложно не задавать тебе вопросы.ничего не просить.ничего не давать и не предлагать.
1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8
 

Аутичные дети любят манипулировать предметами


Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго "застревают" на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол… Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а "забивать гвоздики" категорически не желает… С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать… То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов. Однако следует отметить, что выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка. У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы. Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт. Специальные дидактические игры решают следующие задачи: обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета; обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий); формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности; формирование элементарных логических обобщений. При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования: Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка. Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий. Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.). Принцип онтогенетической ориентации игровой деятельности должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром. Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д. Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы. Ребенок с ранним детским аутизмом оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить "ранку на лапке у мишки" отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками. Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети. Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях. Целесообразно использовать в игровой деятельности и игры-драматизации на тему знакомых сказок. Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. На первом этапе занятий педагог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым. На втором этапе педагог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах: по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение; по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, педагог читает сказку "Колобок" и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее). Опыт работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, уподобляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки. На третьем этапе педагог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и взрослый совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды. Успех игровой деятельности у аутичных детей зависит от следующих факторов: умения педагога установить контакт с ребенком в игровой форме; способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался ребенок; учета педагогом клинико-психологических и индивидуально-психологических характеристик ребенка; организации среды, в которой проходит игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.
 

вопрос 9 проблема тяжелым и множественных нарушений


вопрос 9 проблема тяжелым и множественных нарушений. (второй блок) Понятие о множественном нарушении развития К множественным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове "слепоглухонемота", где "немотой" обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим. В качестве синонимов термина "множественное нарушение" в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: "сложный дефект (нарушение)", "сложные аномалии развития", "сочетанные нарушения", "комбинированные нарушения" и все более утверждающийся в последнее время — "сложная структура нарушения". Основные группы детей с множественными нарушениями В зависимости от структуры нарушения дети с множественными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об "осложненном" дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с множественными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики множественных нарушений. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети с множественными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети с множественными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации. Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и в том и в другом. Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т.д.
 

30


30. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ФИЗИЧЕСКОГО И (ИЛИ) ПСИХИЧЕСКОГО
Несмотря на значительную вариативность содержания, представленного в методических материалах, можно выделить общие подходы к оказанию коррекционной помощи детям с ТМНР вне зависимости от структуры дефекта.
В программно-методических материалах предусмотрена комплексная коррекционная помощь по трем основным направлениям:
I. Лечебно-профилактическая и восстановительная работа.
II. Коррекционная психолого-педагогическая помощь.
III. Социально-бытовая и доступная профессионально-трудовая подготовка.
Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:
 формирование представлений ребенка о себе и окружающем,
 развитие навыков коммуникации (альтернативная и поддерживающая коммуникация (пиктограммы, блисс-символы, жесты и др.),
 формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,
 развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания, восприятия, воображения, речи),
 развитие эмоционально-волевой сферы (произвольность действий),
 развитие личностной сферы (самооценка, уровень притязаний, мотивация),
 подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,
 социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.
Предметное обучение предполагает овладение содержанием по основным учебным дисциплинам. В учебный план входят предметы с учетом вида и структуры нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы:
1. Родной язык (чтение, письмо)
2. Математика (элементарный счет)
3. Мир животных, мир растений
4. Изобразительное искусство
5. Музыка, пение
6. Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд
Ряд проведенных исследований и практика доказывает, что результативность обучения и воспитания ребенка с особыми возможностями здоровья во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи.
 

29


29. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПРИ РДА
При выявленной угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование основы раннего взаимодействия с ребенком — вовлечение его в совместно-разделенное переживание. Решение этой задачи открывает для взрослых возможность поддержать активность и стабильность ребенка в контакте с миром; позволяет установить и дифференцировать эмоциональные отношения; добиться. это является необходимыми предпосылками для развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.
Задачи и приемы психологической коррекции дифференцируются в соответствии с выявленным вариантом аутистического развития, опеделяющим содержание и интенсивность исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей и центральной задачей, вне зависимости от степени искажения развития, является формирование основ индивидуального опыта ребенка — прежде всего, совместная проработка впечатлений уровня аффективных стереотипов, несформированность которого препятствует, хотя и по разному, развитию всех детей с аутизмом.
Продуктивность коррекционной работы по нормализации аффективного развития при угрозе формирования синдрома раннего детского аутизма в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний ребенка, разделению и организации его впечатлений могут создавать условия для профилактики развития наиболее тяжелых форм искаженного дизонтогенеза. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой». (Лебединский В. В. Никольская О. В).
Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специальная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т. е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту.
Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ. hold — держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может занимать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.
При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы.
 

28


28. Особ-ти псих-пед. коррекции наруш-й пр ДЦП Псих-пед корр-я отклонений в психич-ом раз-и у дет. с нар-ми ОДА должна соответ-ть нескол-м принципам. Данная раб. должна носить комплексный хар-р, т.е. в ней должны участ-ть спец-ты различн. профиля, что обеспечит корр-ю и разв-е реб. во всех направлениях. Актуальным явл. и принцип раннего начала псих-пед и коррекц-развив. раб, учит-щей возрастные и индивид-ные особ-ти раз-я реб. с нар-ми фун-й ОДА. Раб. по коррек-и отклон-й в психич-м разв-и у дет. с нар. ОДА должна носить систематический, организованный, целенаправ-й хар-р. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достиж-е мах. резул-ов в корр-и имеющ-ся у реб. нар-й в разв-и. Однако невозможно говорить о кор-и отклон-й в психич-м разв-и у дет. с наруш-ми ОДА без решения вопроса о кор-и двигат-х наруш-й. Ранняя раб. по кор-и или сглаживанию двигат-х дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние двигат-х наруш-й на псих-е разв-е реб. с ДЦП. Кор-я двиг-х наруш-й предполагает комплексное, системат-кое воздей-е, включ-е медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедич. лечение, массаж, лечеб¬ную физ-ру. Кор-я двигат-х наруш-й должна носить постоян¬ный, непрекращающийся хар-р, поэтому занятия физич. культ-ы, музык. занятия, лепка, рисование, конструир-е, развитие речи, должны иметь коррекц-ю напр-ть и проводиться с учетом особ-й двигат-го разв-я дет. с ДЦП. Коррек—развив-я раб должна нач-ся с первых дней жизни реб., так как наруш-я двигат.разв-я приводят к вторичной задержке в формир-ии многих псих-х фун-й. Комплекс коррек-х меропр-й на этапе младенч. и раннего возраста должен включ след-е:1)стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрит-х, слух., кинестетич-х, эмоц. впечатлений, трени¬ровка различ-х видов восприятия, раз-е всех форм безрече¬вой коммун-ии);2)раз-е ручной умелости, предметных дей-й и зрит-моторной координации путем формир-ия пассивно-актив¬ных дей-й;3)разв-е понимания речи, стимуляция предречевой и реч. активности;4)активизацию деят-ти (разв-е эмоц-поло¬жительного отнош-я к окруж-му, к различным видам дея¬т-ти, формир-ие спос-ти произвольно включаться в предметную, игровую деят-ть). Коррекционные псих-педагогич. меро¬приятия д. б. направлены на привитие интереса к иг¬рушкам и выполнение простейших дей-й с ними, на актив¬ную познават-ую деят-ть и ориентировку в быту, на раз¬в-е понимания простейшей обращенной речи в конкретно-бы¬товых ситуациях. Важной задачей явл. формир-ие навыков самообслу¬ж-я и культур-гигиенич-х навыков у дет.раннего и дошкольн возраста. Также необх. формир-ть произвольность всех познават-х психич-х фун-й, разв-ть разл-е виды и свойства вним-я, вос¬пр-я, памяти, формир-ть наглядно-действ., нагляд¬но-образного и элементов словесно-логич. мышления, раз¬в-ть все стороны речи. Ведется раб. по формир-ю лично¬сти, а также разл-х видов деят-ти. Основой разв-я познават. деят-ти у старш. дошк-в, явл. сенсорное воспит-е, кот. включ. озна-комление с цветом, формой, величиной предметов, формир-е музыкальн. и фонематич. слуха, разв-е мышечно-суставного чувства, стереогноза.Для разв-я у дет. зрит. восприятия необходимо им предлагать упраж-я на разв-е активной перцептивной дея¬т-ти, зрит-моторной координации, на улучшение фик¬сации взора на предметах, тренировать плавное прослеж-ие предметов в разных направл-ях. Для тренировки конструк-го праксиса целесооб¬разно применять разл-е конструктивные игры, мозаику, разрезные картинки, кубики; на прогулках рекоменд-ся прово¬дить совместное констр-ние из снега и песка; разв-ю конст¬р-ых способностей помогают и занятия аппликацией, лепкой.Необходимо закреплять в режимных моментах и в повседневной деят-ти понятия, касающиеся восприятия пространства и вре¬мени. большое знач. име¬ют меры по предупреждению у дет. патохарактерологического формир-я личности. Особенную важность имеют пра-вильные усл-я воспит-я реб. в дет. саду и в семье. Восп-ль должен разъяснять родителям пагубность гиперопе¬ки, он должен разв-ть в детях самост-ть, акт-ть, инициативность, волевые качества. Важное место в раз-и личности реб. с ДЦП занимает преодоление страхов. У реб с ДЦП представления об окруж-ем крайне скупы. Поэтому очень важно постепенно расширять его кругозор, знако¬мить с разл-ми предметами и явл-ми, приучать реб к новым явл осторожно, не перегружая обилием впечатле¬ний. Важное знач. для предупреждения страхов и разв-я таких отрицат-х черт личности, как неуверенность, боязливость, имеет воспит-е у реб. акт-ти. В основе спец-й коррекц-й работы со школьниками лежат общие принципы. Коррекц-я работа по ряду разделов (Пространст-е, временные представления, обогащение сло¬варн запаса) должна продолжаться и в средней школе, при¬чем в этот период она строится непосредственно на программном материале.В средн. школе при построении сист-мы занятий, направ¬л-х на дальнейшую компенсацию наруш-х фун-й, вы¬дел-ся след. напр-я:-формир-е простр-х предст-ий на основе про¬граммном материале по черчению, геометрии, географии;-разв-е времен предст-й на мат-ле истории, ма¬тем-ки, лит-ры;-разв-ие словарн запаса: отработка спец. термино¬логии при изуч-и разл-х предметов; овладение понятиями, обозначающими простр-ые и временные представл-я в изучаемом материале;-овладение терминами, обознач-ми абстрактные категории;-раз-ие реч. общ-я: грамматически правильное пост¬роение фраз; употребление в речи числит-х и местоимений, служебных слов и предлогов;-раз-ие ручной умелости на уроках труда. Важность труд. вспит-я дошк-в и школьников с нар-ми ОДА связана и с необ¬ходимостью опред-я наиболее доступного круга профессий для каждого уч-ся, а также с необходимостью создания наи¬более благопр-х усл. для проф-й подготов¬ки, что в дальнейшем облегчит соц. адаптацию реб.
 

27


27. Психологическая коррекция в системе помощи лицам с нарушениями речи. у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей; повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.  Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В 1-м классе необходимо осуществлять переход от доминирующей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учебной. Психокоррекция- система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии и поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются рано и в дальнейшим почти не изменяются. Виды психокоррекции: 1.по характеру направленности: симптоматическая-предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов. Каузальная- направлена на причины отклонений. 2.по содержанию: коррекц познавательной, личностной, аффективно-волевой сферы ит.д. Методы психокоррекции: игровая терапия-психотерапевтическое воздействие с использованием игры (при социальном инфантилизме, замкнутости, необщительности, фобических реакциях, сверхпослушании, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков). Арттерапия- форма психотерапии основанная на искусстве. Необходима при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития мотивации к деятельности, в случ. трудностей общения. Музыкотерапия — использ. в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств.Психогимнастика — дети обучаются выражению эмоций. Цель: преодоление барьеров в общении.
 

26


26. особенности псих-пед коррекции при наруш зрения. 1 наруш, котор возник на основе нар зрит анализ явл-ся отсутст или значит ощущ или воспр зрен. Прояв в наруш простран организ слепого или сл-вид. Отраж на нар зрит-мот коорд, что затруд вз-дейст с предмет окр среды. Т.о. необход восстан ориент в окруж простр. Возможн вз-дейст с окр предм и люд, втор наруш у сл и сл-вид явл нар целостности образов и представл о предм, явл-ях. Восст адекват целостн образа, предм, явл-я используются сохран анализаторы, вкл слов объясн. Испол двигат анализ как процесс активн осязания также и др анализ. Разв умения действ с предмет образами во внутрен плане. Работать над словарн запасом, особенно избегать вербализмов, на которых базир это слово. При разв пам: образы памяти использ сохр анализ. Внимание: формиров структ деят (мотив-цель-действ-контр). Развивая деятельн влияем на др компоненты. Восстанав вз-действ с окр людьми. Начин с родител, потом сверстн, общ со зряч. В этом процессе форм структ личн: "я-концепц", разв эмоц и чув-в, разв высш смысл обр. соц-быт ориентировка
 

24 Психологическая коррекция развития детей с ЗПР


24 Психологическая коррекция развития детей с ЗПР Психологическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии. При реализации психологической коррекции учитываются такие принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР: 1. единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания; 2. этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы; 3. комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с ЗПР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции; 4. динамичного изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость; 5. качественного анализа результатов обследования. Применение критериально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ЗПР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний; 6. учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития; 7. единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие: а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка, б) развитие индивидуальных особенностей ребенка, в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением; 8. единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития; 9. деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. Основные направления психолого-педагогической коррекции Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей. Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе. Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе. Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций. Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей с ЗПР ЗПР необходимо выявить к 3—4 годам ребёнка, пока не проявились вторичные отклонения. Коррекционно-педагогическую работу с такими детьми можно разделить на два этапа. На первом — предлагается помощь детям раннего возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий. Второй этап отличается специализированной помощью, учитывающей структуры дефекта и специфику проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности. Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом психологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной группой. При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.
 

25


25. Псих-пед и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения. Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом. Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения. Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки. В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений. Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях. В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей. Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности. Правильно построенная коррекционная работа способствует формированию у детей тонкого понимания окружающей действительности, личностных особенностей других людей и межличностных отношений. Сурдопсихолог привлекает внимание ребенка к изучению мимических движений, выразительных движений в жестовой речи. Большое значения для формирования личности ребенка играет семейное воспитание. Важную роль в развитии эмоциональной сферы глухого ребенка играет воображение и внутренняя речь. Эта способность очень хорошо развивается в процессе прочтения художественной литературы, когда проявляется интерес к переживаниям героев произведений Предметная деятельность формирует у детей наглядно-действенное мышление, развивает компенсаторные способности организма. Обучение игре является важным моментом в жизни ребенка с недостатком слуха, так как в процессе игры развивается речь, тактильные и вибрационные ощущения, зрение. В процессе специального обучения, которое должно начинаться как можно раньше, у детей формируется артикуляционные образы звуков, слов и фраз, дети начинают овладевать умением считывания речевого материала с губ. Сюжетно-ролевые игры глухих детей носят стереотипный характер. Развитию мышления и устной речи способствует формирование тактильной (пальцевой) речи. По мере овладения игровой деятельностью у детей, имеющих недостатки слуха, закладываются основы продуктивной коммуникации, облегчается формирование учебной деятельност.
 

19


19. Условия проведения и осн. этапы психолого-пед. Изучения детей с ОПФР. Условия: 1 — Соблюдение осн. принципов диагностики нарушений развития у детей. 1) понимание непрерывности и специфич психич развития ребенка на протяжении всей жизни, учет взаимосвязей всех процессов, ф-ций, сфер психики. п. системности и целостности изучения, инд подход 2) построен гипотезы и процедуры псих обследования, ан-з результатов с привлечением знаний различ отраслей психологии, медиц, пед-ки. 3)постр проц обсл-я в соотв с актуальн возрастом, ос-тями поведения, предпол Ур-нем псих развития. 4) системный многоуровневый анализ полученных данных с применением технологии интегративн оценки рез-тов, кот позвол выявить иерархию причин и мех-мов наруш развития реб-ка (кач и колич ан-з) 2. Изменение диагност.-ой гипотезы: выдвиг-ся на основании жалоб и сбора анамнеза. В процессе обследования она может меняться. 3.Использоване полифункц-ых методик: предпочтение отд-ся методикам, кот. позв-ют получ. больше инф-ции (Н-р: "Опосредованное запоминание", "кубики Кооса"). 4. Методический аппарат диагностики д.б. адекватен целям и гипотезе обслед-я. Зависит от возраста р-ка и цели мет-ки. 5. Ситема заданий д.б. валидной, методики д.б. удобными для исп-я, по возм-ти стандартиз-ми. 6. Обсл-е начин-ся с легких заданий. 7. Комфортная обстановка для р-ка с обязательным установлением контакта 8.Учет влияния аффективной сферы ребенка на результаты его деят-ти: отнош-я р-ка к исследователю могут снизить эффективность исслед-я. 9. Фиксация получ-ых данных (протоколирование). 10. Присутствие или согласие родителей на проведение обследования. Этапы: Семаго, Усанова выд. 7 этапов обслед-я:1- подготовка и проведение обсл-я. Первичный прием родителей: - устан-е доверит. отношений на условиях конфед-ти; -уведомление родителей о документации, работах ребенка, нужных для обследования; -первичный сбор данных о сем.-быт. ситуации, составе семьи; -ответы на ? родителей по обслед-ю ребенка. 2-сбор псих-го анамнеза:-условия и особ-ти протекания берем-ти и родов; - раннее мот-е и психо-соц. развитие ребенка ; - разв-е р-ка от 1 г. до 3; - разв-е в шк. возрасте. 3 — анализ продуктов д-ти: контент анализ. 4 - непосредственное пров-ние обследования; 5 — анализ рез-тов псих-го обсл-я. Общая схема анализа рез-тов по Семаго: 1) поведение р-ка во время обследования; 2)хар-р деятельности; 3) темповые хар-ки деят-ти; 4) особенности моторики; 5) хар-р и специфика формир-я латеральных предпочтений (правостор-е, смешанные или преимущ-но левостор-е предпочтения); 6) анализ уровня развития отд-ых психич. процессов и функций: внимание, память, гнозис, речь, мышление, конструктивная деят-ть, графическая деят-ть, общая осведомленность, эмоционально-личностные особенности. 6 — составление заключения: 1) общая часть: осн-е данные р-ка; жалобы родит-й, педагогов; важные анамнестич. данные; специфика внешнего вида и повед-я; кач-я оценка сформированности регуляторной сферы; особ-ти развития когнит. И эмоц.-личностной сферы; специфич. особ-ти интел.-го развития. 2) итоговая ч. : а) психологический диагноз (отнесение р-ка к 1 из типологич. групп); б) вероятностный прогноз развития; в) рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. 7 — консультирование родителей и педагогов, рекомендации по дальнейшему обучению ребенка. 23. Психологическая коррекция развития д. с ИН Основные направления психол.помощи Семаго М. Я. разделил все психолого-кор.программы на 3 вида: 1. Программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (нейропсихологич.плана): программа комплексной нейропсихологичекой коррекции и абилитации по А. В.Семенович; методика формир-я программирования произвольной саморегуляции М. М.Пылаева, Т. В. Ахутина. 2. Программы, оказывающие кор.воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психич.развития: ФПР формирование произвол.регуляции психич акт-ти; ФПР2- пространственные представления; программа О. С.Никольской по регуляции аффективной сферы 3. Программы воздействия на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющ.развития; арттерапия; психологич.сказка. Система психол.помощь детям и подросткам: психодиагностика, психол.консультир-е, психокор., психол.поддержка, психол. сопровождение. Спец.психокоррекция- комплекс приемов, методик и организац.форм работы с реб-ком или группой д. одного возраста. Блоки психол.помощи: - Коррекция эмоц.развития - Кор.сенсорно-перцептивной и интелл.деят-ти - Психологич.коррекция поведения - Коррекция развития личности Цели психокор.работы: оптимизация соц.ситуации развития р-ка; развитие разл.видов деят-ти; формир-е возрастных новообразований. 3 основных блока психокоррекции: 1. Диагностический: всестороннее клинико-психол.обследование р-ка и родителей; анализ мотивациооно-потребностной сферы; анализ развития сенсорно-перцепт. И интеллект-х процессов. 2. Коррекционный: кор.неадекватных методов воспитания р-ка с целью преодоления его микросоц.запущенности; помощь р-ку в разрешении психотравмир.ситуации: повышение соц.статуса р-ка в коллективе; формир-е и стимуляция сенсорно-перцепт. Процессов; развитие и соверш-е коммуникативных процессов; эмоционально-волевая регуляция поведения; создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности. 3. Прогностический блок: проектирование психофизиол-х,психических и соц-психологич. функций р-ка Психологич.консультир-е — работа с родителями и подростками. Психологич. сопровождение —деятельность психолога, направленная на создание комплексной системы клинико-психолгич. И психолог-пед.условий, способствующей успешной адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме Психологич.поддержка. вступление родителей в клубы и объединения, родительские семинары Основные направления: развитие действий с предметами, развитие пространственных отношений, продуктивных видов деят-ти, эмоц-волевой сферы, самосознания и уровня притязаний, формир-е адаптивных форм поведения, развитие общения 24 Психологическая коррекция развития детей с ЗПР Психологическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии. При реализации психологической коррекции учитываются такие принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР: 1. единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания; 2. этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы; 3. комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с ЗПР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции; 4. динамичного изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость; 5. качественного анализа результатов обследования. Применение критериально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ЗПР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний; 6. учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития; 7. единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие: а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка, б) развитие индивидуальных особенностей ребенка, в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением; 8. единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития; 9. деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. Основные направления психолого-педагогической коррекции Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей. Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе. Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе. Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций. Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей с ЗПР ЗПР необходимо выявить к 3—4 годам ребёнка, пока не проявились вторичные отклонения. Коррекционно-педагогическую работу с такими детьми можно разделить на два этапа. На первом — предлагается помощь детям раннего возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий. Второй этап отличается специализированной помощью, учитывающей структуры дефекта и специфику проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности. Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом психологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной группой. При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.
 

23


23. Психологическая коррекция развития д. с ИН Основные направления психол.помощи Семаго М. Я. разделил все психолого-кор.программы на 3 вида: 1. Программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (нейропсихологич.плана): программа комплексной нейропсихологичекой коррекции и абилитации по А. В.Семенович; методика формир-я программирования произвольной саморегуляции М. М.Пылаева, Т. В. Ахутина. 2. Программы, оказывающие кор.воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психич.развития: ФПР формирование произвол.регуляции психич акт-ти; ФПР2- пространственные представления; программа О. С.Никольской по регуляции аффективной сферы 3. Программы воздействия на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющ.развития; арттерапия; психологич.сказка. Система психол.помощь детям и подросткам: психодиагностика, психол.консультир-е, психокор., психол.поддержка, психол. сопровождение. Спец.психокоррекция- комплекс приемов, методик и организац.форм работы с реб-ком или группой д. одного возраста. Блоки психол.помощи: - Коррекция эмоц.развития - Кор.сенсорно-перцептивной и интелл.деят-ти - Психологич.коррекция поведения - Коррекция развития личности Цели психокор.работы: оптимизация соц.ситуации развития р-ка; развитие разл.видов деят-ти; формир-е возрастных новообразований. 3 основных блока психокоррекции: 1. Диагностический: всестороннее клинико-психол.обследование р-ка и родителей; анализ мотивациооно-потребностной сферы; анализ развития сенсорно-перцепт. И интеллект-х процессов. 2. Коррекционный: кор.неадекватных методов воспитания р-ка с целью преодоления его микросоц.запущенности; помощь р-ку в разрешении психотравмир.ситуации: повышение соц.статуса р-ка в коллективе; формир-е и стимуляция сенсорно-перцепт. Процессов; развитие и соверш-е коммуникативных процессов; эмоционально-волевая регуляция поведения; создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности. 3. Прогностический блок: проектирование психофизиол-х,психических и соц-психологич. функций р-ка Психологич.консультир-е — работа с родителями и подростками. Психологич. сопровождение —деятельность психолога, направленная на создание комплексной системы клинико-психолгич. И психолог-пед.условий, способствующей успешной адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме Психологич.поддержка. вступление родителей в клубы и объединения, родительские семинары Основные направления: развитие действий с предметами, развитие пространственных отношений, продуктивных видов деят-ти, эмоц-волевой сферы, самосознания и уровня притязаний, формир-е адаптивных форм поведения, развитие общения
 

19


19. Условия проведения и осн. этапы психолого-пед. Изучения детей с ОПФР. Условия: 1 — Соблюдение осн. принципов диагностики нарушений развития у детей. 1) понимание непрерывности и специфич психич развития ребенка на протяжении всей жизни, учет взаимосвязей всех процессов, ф-ций, сфер психики. п. системности и целостности изучения, инд подход 2) построен гипотезы и процедуры псих обследования, ан-з результатов с привлечением знаний различ отраслей психологии, медиц, пед-ки. 3)постр проц обсл-я в соотв с актуальн возрастом, ос-тями поведения, предпол Ур-нем псих развития. 4) системный многоуровневый анализ полученных данных с применением технологии интегративн оценки рез-тов, кот позвол выявить иерархию причин и мех-мов наруш развития реб-ка (кач и колич ан-з) 2. Изменение диагност.-ой гипотезы: выдвиг-ся на основании жалоб и сбора анамнеза. В процессе обследования она может меняться. 3.Использоване полифункц-ых методик: предпочтение отд-ся методикам, кот. позв-ют получ. больше инф-ции (Н-р: "Опосредованное запоминание", "кубики Кооса"). 4. Методический аппарат диагностики д.б. адекватен целям и гипотезе обслед-я. Зависит от возраста р-ка и цели мет-ки. 5. Ситема заданий д.б. валидной, методики д.б. удобными для исп-я, по возм-ти стандартиз-ми. 6. Обсл-е начин-ся с легких заданий. 7. Комфортная обстановка для р-ка с обязательным установлением контакта 8.Учет влияния аффективной сферы ребенка на результаты его деят-ти: отнош-я р-ка к исследователю могут снизить эффективность исслед-я. 9. Фиксация получ-ых данных (протоколирование). 10. Присутствие или согласие родителей на проведение обследования. Этапы: Семаго, Усанова выд. 7 этапов обслед-я:1- подготовка и проведение обсл-я. Первичный прием родителей: - устан-е доверит. отношений на условиях конфед-ти; -уведомление родителей о документации, работах ребенка, нужных для обследования; -первичный сбор данных о сем.-быт. ситуации, составе семьи; -ответы на ? родителей по обслед-ю ребенка. 2-сбор псих-го анамнеза:-условия и особ-ти протекания берем-ти и родов; - раннее мот-е и психо-соц. развитие ребенка ; - разв-е р-ка от 1 г. до 3; - разв-е в шк. возрасте. 3 — анализ продуктов д-ти: контент анализ. 4 - непосредственное пров-ние обследования; 5 — анализ рез-тов псих-го обсл-я. Общая схема анализа рез-тов по Семаго: 1) поведение р-ка во время обследования; 2)хар-р деятельности; 3) темповые хар-ки деят-ти; 4) особенности моторики; 5) хар-р и специфика формир-я латеральных предпочтений (правостор-е, смешанные или преимущ-но левостор-е предпочтения); 6) анализ уровня развития отд-ых психич. процессов и функций: внимание, память, гнозис, речь, мышление, конструктивная деят-ть, графическая деят-ть, общая осведомленность, эмоционально-личностные особенности. 6 — составление заключения: 1) общая часть: осн-е данные р-ка; жалобы родит-й, педагогов; важные анамнестич. данные; специфика внешнего вида и повед-я; кач-я оценка сформированности регуляторной сферы; особ-ти развития когнит. И эмоц.-личностной сферы; специфич. особ-ти интел.-го развития. 2) итоговая ч. : а) психологический диагноз (отнесение р-ка к 1 из типологич. групп); б) вероятностный прогноз развития; в) рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. 7 — консультирование родителей и педагогов, рекомендации по дальнейшему обучению ребенка.
 

18


18. Психолого-пед. изуч лиц с ОПФР на разных возрастных эт.  изуч. детей 1-го года жизни Обычно психодиагностическое изуче. детей начинают после 1,5 — 2 мес. Объектами такого изуч. становятся дети с признаками раннего органич. пораж. мозга или находящиеся в условиях соци. или эмоц. депривации. Существует несколько методик изуч. психофизич. разв. детей 1-го года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала разв. Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди отечественных методов можно отметить работы Г. В. Пантюхиной, О. В.Баженовой, Л. Т.Журбы, Е. М.Мастюковой. Эти методики включают наборы заданий, направл. на изуч. моторной, реч., познават., соц. сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Вначале устанавливают контакт с реб., отмечают его особен. Плохо, если дети старше 8 мес. легко входят в такой контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Особое вним. обращают на хар-р контакта младенца с матерью. Определяют сост. двигат. сферы: возм-ть и кач-во контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес вним. обращают на разв. шаговых движ. Затем определяют разв. сенсорных реакций: изучают хар-р прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7—10 см в горизонт, вертик., круговом направлениях Далее проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зрения объект, возм-ть нахожд. источника звука с пом. поворота головы и глаз, способ-ть прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать 2 объекта в одно и то же время. Определяют сост. разв. действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 мес погремушку и оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжит-ть удержив., хар-р манипуляций. Затем детям старше 8 мес дают 2-ую погремушку, оценивают возможность ее захвата и удерживания двух игрушек. Определяют сост. разв. способа взаимодействия со взрослым: выясняют наличие эмоц. и зрит. контактов между матерью и реб., пытаются установить подобного рода контакты между реб. и исследователем. Выясняют у матери, понимает ли она определ. желания реб., о чем говорит ей дет. плач; какого типа игры существуют в репертуаре их общения. В проц. всего обслед. определяют сост. разв. эмоц. и голосовых реакций, отмечают хар-р и выраж-ть улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникнов., разнообразие, возм-ть появления ответных звук. реакций, а также форму — гуканье, лепет, первые слоги. Психологич. исслед. психич. разв. реб. 1-го года жизни традиционно завершается заключения о его сост. Указ-ся оценка тяжести и хар-р наруш.,указаны психич. функции, разв. которых нарушено, и степень этого наруш., а также функции, развивающиеся нормально, дать развернутую хар-ку каждой функции на основании получ. при обслед. рез-тов, сгруппировав их по сферам:- двигат.;- сенсорная;- эмоц.;- голосовая активность;- практич. действия;- способы взаимодействия со взрослыми. изуч. детей ран. возраста (1—3года) Основной целью психолого-педа. изуч. реб. ран. возраста явл. получение данных, хар-щих:- познават. процессы;- эмоц.-волевую сферу;- предречевое и реч. разв;- двигат. разв. Прежде чем приступать к диагностике психич. разв. реб., обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения. Наиболее сложным является пед. обслед. слуха детей 2 — 3-го года жизни. Это связано с тем, что звуки постепенно перестают быть для реб. безусловным раздражителем. Чтобы получить реакцию в виде поворота головы в сторону источника звука, необходимо предъявлять непривычные сигналы или мотивировать для реб. необходимость ответа. К числу симптомов сниж. зрения в ран. возрасте можно отнести: использ. рта в качестве дополните. тактил. органа; приближение предметов или картинок вплотную к глазам, игнориров. мелких предметов или изображ. на картинках мелких деталей. При диагностике особен. познават.сферы детей ран. возраста в центре вним. исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психич. деят. реб. Осн. параметрами оценки познават. деят:- принятие задания;- способы выполнения задания;- обучаемость в процессе обслед.;- отношение к рез-ту своей деят. Осн. способы выполнения задания:- самостоятельное выполнение;- при помощи взрослого;- самостоятельное выполнение после обучения. Основными методиками при изуч. познават. сферы детей ран. возраста явл. "Доска Сегена" (2 — 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 — 4), разрезные картинки (из 2 — 3 частей). Лого. обслед. проводится по традиционной схеме с учетом этапов разв. детской речи. Задания, направленные на диагностику познават.сферы, м.б. также использованы для диагностики особен. эмоц.о-волевых проявлений реб.. Наблюдая за деят. реб. в эксперименте, обращают вним. на следующие показатели:- общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), активность, наличие познавательных интересов;- контактность (желание сотрудничать со взрослым). — эмоц. реагирование на поощрение и одобрение. —эмоц. реагирование на замечания и требования. — реагирование на трудности и неуспех деят. Диагностика разв. двигат.сферы детей ран. возраста предполагает изуч. как общей, так и мел. моторики. изуч. детей дошк. возраста (3—7) Психологич. обслед. нач. с беседы с реб., кот. направлена на установление эмоц. контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений реб. об окруж., ориентировка во времени, пространстве, эмоц. особен. При отборе методик для диагностич. обслед.детей дошкол. возраста необходимо учитывать психологич. возрастные новообраз.: ур. разв. перцептивных действий, наглядно-образного мыш., ведущей деят. — игровой. Важной задачей обслед. детей 4 —5-го года жизни явл. изуч. ур. разв. их ориентировочно-познават. деят. Выделяют след. ур. ориентировочно-познават.действий: - хаотические действия;- перебор вариантов;- целенаправленнее пробы;- практич. примеривание;- зрит. ориентировка. При обслед. детей 6-го года жизни необх. учитывать след. психологич. новообраз.: сюжетно-ролевая игра; отраж. сюжета в продуктивных видах деят. Главная цель обслед. детей 7-го года жизни — целенаправленное изуч. их психологич. готовности к школ. обуч. Осн. параметрами умственного разв. дошк-ка можно считать:- принятие задания;- понимание условий задания;- способы выполнения;- обучаемость в процессе обследования;- отношение к результату деятельности. Осн. показателями состояния эмоц.-волевой сферы дошк-ка служат: владение правилами повед., умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности. Обязательным компонентом психолого-пед. изуч. реб. дошкольного возраста явл. обслед. сост. речи. изуч. младших шк-ков Поводом проведения психолого-пед. диагностики детей школ. возраста становится неуспеваемость реб. или отклонения в его повед. Необход. разграничить часто сходные по своим внеш. проявл. состояния. Так, неуспеваемость м.б. рез-том как отставания в умственном разв., так и неподготовленности к школ. обуч. Она м.б. вызвана также наруш. в работе анализаторов, слабым соматич. здоровьем реб. Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школ. обуч., несформир-ть психич. процессов и навыков деят. Наиболее сложными в диагностическом отнош. явл. дети с ЗПР, кот. также оказываются неуспевающими уже в 1-ые годы обуч. В завис-ти от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм реб. вредоносных факторов при ЗПР имеют место разные варианты отклонений в эмоц.-волевой сфере и в познават. деят. изуч. подростков с наруш. развития Психологич. исслед. подростков с наруш. разв. опирается на те же принципы, что и изуч. детей более млад. возраста. При изуч. подростков существенно расшир. арсенал диагностич. методик. Так, н-р, к тем методикам исслед. познават. сферы, кот. испол-ся в более млад. возрасте (н-р, "Исключение лишнего предмета"), добавляются новые, недоступные младшим детям ("Простые аналогии", "Сложные аналогии"). Поскольку в целом улучшается интеллект. и речевое разв. детей, становится возможным использ. довольно сложных методов исслед. личности и межличностных отнош. — опросников, проективных тестов. Так, н-р, при предъявлении опросников важно быть уверенным, что подросток понимает знач. вопроса полностью: в противном случае время будет потрачено зря, а рез-ты — недостоверны. Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исслед. личности и межличностных отнош. Чем ниже ур. интеллект.и речевого разв., тем меньше возможность использ. такого рода методик, тем беднее их арсенал. Для исслед. личности и межличностных отнош. подростков с наруш. разв. испол-ся и экспериментально-психологич. методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исслед. ур. притязаний Хоппе и самооценки Дембо —Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными наруш.
 

17


17. Организация и содержание деятельности ПМПК. (Из закона о спец.образовании) В соответствии с пунктом 4 статьи 24 Закона Республики Беларусь от 18 мая 2004 года "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)" в государственных центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации создаются психолого-медико-педагогические комиссии для проведения психолого-медико-педагогического обследования детей с особенностями психофизического развития. Деятельность ПМПК реглментируется документаи: 1. Закон о спец образовании; 2. Положение о ЦКРОиР. В состав комиссии включаются специалисты, имеющие высшее психологическое, педагогическое, медицинское образование, прошедшие специальные курсы повышения квалификации, что подтверждается соответствующим документом об образовании установленного образца. Руководитель центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации является председателем психолого-медико-педагогиче-ской комиссии и несет ответственность за ее деятельность. Комиссия действует в течение года, начиная с 1 сентября. Комиссия осуществляет психолого-медико-педагогическое обследование ребенка с особенностями психофизического развития по инициативе: - законного представителя; - учреждения социального обслуживания; - учреждения образования с согласия законного представителя; организации здравоохранения с согласия законного представителя. Для проведения психолого-медико-педагогического обследования законным представителем представляются следующие документы: - подробная выписка из истории развития ребенка; - справка организации здравоохранения, предоставляемая законным представителем, о наличии у ребенка психического нарушения; психолого-педагогическая характеристика, предоставляемая учреждением образования, которое посещает ребенок (данные о ребенке, продолжительность его обучения в учреждении образования, анализ развития познавательной сферы, мероприятия, проведенные в целях повышения интеллектуального уровня ребенка и его личностного роста, индивидуальная помощь и другое). Кроме этого представляются результаты продуктивных видов детской деятельности ребенка дошкольного возраста или письменные работы учащегося. Комиссия может проводить психолого-медико-педагогическое обследование в: - центре; - ином специальном учреждении образования; - учреждении образования общего типа; - учреждениях социального обслуживания (при наличии запроса учреждения социального обслуживания); - на дому, в случаях, если ребенок по состоянию здоровья не может явиться в центр или это ребенок раннего возраста. Психолого-медико-педагогическое обследование проводится с согласия и в присутствии законных представителей ребенка с особенностями психофизического развития и может быть первичным и вторичным. Психолого-медико-педагогическая комиссия после коллегиального обсуждения результатов обследования составляет заключение, которое содержит квалификацию физического и (или) психического нарушений и рекомендации об организации образовательного процесса для ребенка с особенностями психофизического развития. Первичное психолого-медико-педагогическое обследование детей с особенностями психофизического развития проводится районными (городскими) центрами коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В случаях, установленных законодательством, первичное обследование может проводиться в областном (города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В случае несогласия с заключением районного (городского) центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по заявлению законных представителей проводится повторное обследование ребенка с особенностями психофизического развития в областном (города Минска) центре коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации. В случае несогласия с заключением областного (города Минска) центра коррекционно-развива-ющего обучения и реабилитации, в котором первично обследовался ребенок, его повторное обследование проводится в другом областном (города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по заявлению и выбору законных представителей. Результаты психолого-медико-педагогического обследования заносятся в протокол, который подписывается председателем, членами комиссии и оформляется по форме согласно приложениям 1—4. К протоколу прилагаются документы, указанные в части второй пункта 14 настоящего Положения. Комиссия после коллегиального обсуждения результатов психолого-медико-педагогического обследования составляет заключение, которое содержит квалификацию физического и (или) психического нарушения и рекомендации об организации образовательного процесса, коррекционной помощи для ребенка с особенностями психофизического развития по форме согласно приложению 5. Квалификация физического и (или) психического нарушения, основывающаяся на медицинском диагнозе, дает комплексную оценку имеющихся трудностей и потенциальных возможностей развития ребенка, и служит для выработки рекомендаций по определению программы обучения и специальных условий для получения образования детьми с особенностями психофизического развития. Заключения областных (города Минска) центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по резуль¬татам повторного обследования могут быть обжалованы законными представителями в порядке, установленном законодательством. При наличии клинического диагноза с признаками явных физических и (или) психических нарушений территориальные организации здравоохранения направляют сведения о ребенке с согласия законных представителей в государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для оказания коррекционно-педагогической помощи в порядке, установленном законодательством.
 

16


16. треб. к диагностич методикам Диагностическая методика — конкретная, частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет исследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия исследования) для решения определенных задач (цель исследования). Психометрия — область психологии, связанная с теорией практикой измерения психических явлений. психометрич требования к диагностич методикам 1. Стандартизация (англ. standard — типовой, нормальный) - унификация, единообразие Стандартизация — совокупность процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста. Рестандартизация — исследование, направленное на пересмотр тестовых норм, а в некоторых случаях и других компонентов теста (набора заданий, ключей). Выборка стандартизации — группа испытуемых, на которых проводится стандартизация теста, часть генеральной совокупности, отражающая ее специфику как по составу, так и по индивидуальным характеристикам включенных в генеральную совокупность людей. Генеральная совокупность — множество людей, на которых распространяются результаты исследования. Статистич норма-критерий, по кот. следует проводить сравнение рез-тов диагностич испытаний 2. Надежность - точность, постоянство Надежность — характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Надежность теста НТ один из критериев качества теста, относящийся к точности психолог-х измерений. Чем больше НТ, тем относительно свободнее он от погрешностей измерения. НТ рассм-ся при одном подходе: как устойчивость (стабильность) рез-в при повторном тестировании; при другом, как проявление степени эквивалентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) тестов. НТ — фундаментальная хар-ка теста, кот показ-т в какой степени стабильны рез-ты тестирования при неоднократном обследовании. НТ м определ-ся путем повторного тестирования и вычисления коэффициента корреляции м-у рез-ми первого и повторного тестирования. Надежность рез-тов тестирования зависит не только от качества теста, но от процедуры проведения тестирования, соц-но-псих-ой однородности выборки (н. т. будет различной для детей, мужчин, женщин, солдат первого года — службы, старослужащих солдат и т.д. Надежность лучших тестов составляет 0,8 — 0,9. Надежность экспер-та устойчивость рез-в экспер-та при его проведении второй, третий, четвертый и т.д. раз. Добиться объективности психолог-го теста м при выполнении следующих условий: 1) единообразие процедуры проведения теста для получ-я сравнимых с нормой результатов; 2) единообразие оценки выполнения теста; 3) определение нормы выполнения теста для сопоставления с ними показателей, полученных в рез-те обработки данных тестирования Эти три усл. называют этапами стандартизации психологического теста. Надежность параллельных форм — характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взимозаменяющих форм теста (наборов заданий, сходных, но не идентичных по своему содержанию). Ретестовая надежность — характеристика надежности психодиагностической методики, получаемой путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. Надежность частей теста — характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста. 3. Валидность (англ. valid — действенность, пригодность) - действенность, обоснованность Валидность теста ВТ(от англ. valid — пригодный) - критерий качества теста, использ-ый при выяснении степени достоверности измерения того псих-го св-ва, качества, явл-я, кот-е хотят измерить с пом-ю данного теста. виды валидность теста Вали-ть лучших тестов, выраженная коэффиц-ми корреляции (линейными, ранговыми и др.) сост-т 0,3—0,8 ВТ — это показатель степени его эффект-ти. Меняется в завис-ти от контингента людей, кот подвергаются тестированию, и хар-ра их будущей деят-ти. Один и тот же тест м б высоковалидным для одной сит-и, бесполезным для др и вредным для третьей. ВТ конструктная критерий качества теста, использ-ый при измерении какого-л сложного псих феномена, имеющего иерархическую стр-ру, измерить кот одним актом тестирования невозможно. Она нацелена на опред-е точности измерения слож-х,устойчивых типов поведения, качеств лич-ти, псих-их явл-й. -Конвергентная валидность — тип конструктной валидности, отражающий степень связи с родственной методикой, имеющей одинаковое теоретическое обоснование с валидизируемой методикой. -Дискриминантная валидность — тип конструктной валидности, отражающий отсутствие связи валидизируемой методики с методикой, имеющей другое теоретическое обоснование. Критериальная валидность — комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления. -Текущая (диагностическая, конкурентная) валидность — характеристика теста, отражающая его способность различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом исследования в данной методике. -Прогностическая (предсказывающая) валидность — соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время. Содержательная валидность — тип валидности, характеризующий степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области психических свойств. ВТ по содержанию кр-й кач-а теста, использ-й при вывяснении соответствия его области измеряемых псих-х явл-й. показывает, как тест охватывает исследуемое множество измеряемых параметров. Если проверяют матем-ю подготовку абитуриента вуза, то в тест д б включены математ-е задания, для решения кот необ-ы знания по всем разделам матем-и. Т.о, степень соотв-я стр-ры теста стр-ре программы математ-х дисциплин, изучаемых в школе, и явл валидностью теста по содержанию. Для обслед-я лиц, окончивших вузы, предназначаются тесты с иной вялидностью по содержанию. Теоретич валидность-соотв-е рез-тов тестирования тому, что предсказывает научная теория, относ-ся к изучаемому психологич св-ву. (исслед-ля интересует само св-во, измеряемое методикой) Прагматич валидизация — относ к цели использования методики (связь исследуем свойств с опред обл практики) Этапы стандартизации 1 этап станд-ии псих-го теста сост в создании единообразной процедуры тестирования. Она вкл-т определение след-х моментов диагностич. ситуации: 1) усл-я тестир-я (помещение, освещение и др. внешние факторы). 2) Содерж. инструкции и особен. ее предъявления (тон голоса, паузы, скорость речи и т.д.) 3) Наличие стандартного стимульного мат-ла. 4) Временные ограничения выполнения данного теста. 5) Стандартный бланк для выполнения данного теста. 6) Учет влияния ситуационных переменных на процесс и рез-ат тестирования. 7) Учет влияния поведения диагноста на процесс и рез-ат тестир-я. 8) Учет влияния опыта респондента в тестировании. 2 этап стандартизации психолог-го теста сост-т в создании единообразной оценки выполнения теста: стандартной интерпретации получ-ых рез-в и предварит-ой стандартной обработки.предполагается сравнение получ-х показателей с нормой выполнения этого теста для данного возраста 3 этап стандар-ии псих-го теста сост-т в определении норм выполнения теста. Школьные нормы — разраб-ся на основе тестов школьных достижений или тестов школьных способностей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени и действуют на всей территории страны. Проф-е нормы устанавл-ся на основе тестов для разных профес-ых гр.  Локальные нормы устанавливаются и применяются для узких категорий людей, отличающихся наличием общего признака возраста, пола, географического района, социо-экономического статуса и др. Нап-р, для теста Векслера на интеллект нормы ограничены возрастными рамками. Наличие нормативных данных (норм) в стандартизованных методах психодиагностики является их существенной характеристикой.
 

14


14.Методы высокого уровня формализации в системе психологического изучения лиц с ОПФР К. М. Гуревич с соавт. (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные. К первой группе он относит тесты (которые можно разделить на несколько подклассов), опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Высокий уровень формализации количественных методов связан с их статистической обработкой. Для методик этой группы характерны: — жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого); — стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии); — надежность и валидность. Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. То есть в использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму. Тест-это краткое стандартизированное,часто ограниченное по времени задание,направленное на выявление индивид.психологич.особенностей чел-ка. Отличит.особенность:каждое задание имеет правильное решение. Составные части: 1)набор заданий (стимульный материал) 2)инструкция по проведению 3)регистрационный бланк 4)ключи для проверки правильности ответов 5)тестовые нормы (возрастные и др.)для оценки выполнения теста по форме тестирования • по количеству испытуемых: индивидуальные и групповые • по форме ответа: устные и письменные • по материалу оперирования: бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные • по наличию ограничений времени: скорости и результативности по характеру стимульного материала: вербальные и невербальные по содержанию (направленности) тестирования • интеллекта • общих и специальных способностей • достижений • личности Тесты общих способностей и интеллекта: Тесты Векслера, Амтхауэра, Айзенка, Равенна (неверб задания), Кеттела, Штур. Методы диагностики отдельных интеллектуальых способностей: • Внимания: "Корректурные пробы"(методика Бурдона),таблица Шульте,счет по Крепелину и др.  • Памяти: "Заучивание 10 слов", "Запоминание фигур", "Память на числа" и др.  • Мышления: "Методика Коосса", "Аналогии", "Существенные признаки" тестов методики, разраб для оценки реч возм-тей-фотекова Методики диагностики способностей Креативности Моторных -Вербальные и невербальные 1. Тест Н.Озерецкого (при ДЦП, дизартр, заик) тесты Дж.Гилфорда -Вербальный и фигурный тест Е.Торренса Специфика применения тестов при обследовании лиц с сенсорными, моторными и интеллектуальными нарушениями • изменение способа тестирования, лимитов времени и содержания существующих тестов • сочетание результатов тестирования с клинической оценкой ОПРОСНИКИ Это группа психодиагностических методик, задания в которых представлены в виде вопросов или утверждений,относит.кот.испытуемый высказывает свое суждение Отличит.особенности: 1.получение объективных и/или субъективных данных со слов испытуемого 2.отражение отношения чел-ка к тем или иным высказываниям Систематизация опросников: По содержанию: 1.опросники-анкеты:биографич.опросники 2.личностные опросники: 1)черт личности(опр.Кеттела "16 личностных факторов"-16-PFи др.) 2)типологические(Миннесотский многоаспектный личностный опросник-MMPI,опр.Айзенка и др.) 3)мотивов,интересов,установок("Список личностных предпочтений"А.Эдварса и др.) 4)состояний и настроений(САН-самочувств, настроение, активность. и др.) 5)акцентуаций(опр.Шмишека, "Патохарактерологический диагностический опросник"А Личко-ПДО)-при заик, психопатии ,и др.  По форме: 1)групповые 2)индивидуальные 3)письменные 4)устные 5)бланковые 6)компьютерные по построению 1.открытого типа (отвеч так как счит нужным) 2.Закрытого типа:дихотомические(да,согласен),альтернативные(может выбрать 1 из 3—5вар-тов),ресторанные(содержит широкий перечень ответов 5 и более, м. выыбр неск-ко вар-тов) Сущ. в стр-ре опросника шкала лжи или шкала искренности.Проверка осущ.по шкале лжи. Проективные методики Это совокупность методик направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода. Ос-но важны при изуч дизонтоген, где в структуре наруш выступ личностные особенности-РДА, заик, психопатоподобн, ринол, ДЦП и др.  Отличительные особенности: 1.глобальный подход к оценке личности 2.неопределенность стимульного материала 3.отсутствие ограничений в выборе ответа 4.отсутствие оценки ответов как правильных или ошибочных Классификация проективных методик: 1.Методики структурирования:Чернильные пятна Роршарха 2.Меодики интерпретации-истолкование событий,ситуаций,изображений("Тематический апперцептивный тест"(ТАТ), "Детский апперцептивный тест"(САТ),методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга,Мет-ка Р.Жиля) 3.методы дополнения-предполагают завершение испытуемым текстов,рассказов,предложений. 4.методики конструирования-предполаг.составление целого из частей("Тест мира") 5.методики катарсиса-самовыражение в условиях эмоционально-напряженного творчества("Психодрамма","Тест кукол") 6.Методики импрессивные-требуют выбора одних стимулов из ряда,предпочтения одних стимуловдругими("Тест цветовых предпочтений М.Люшера, "Психогеометрический тест") 7.методики экспрессивные(графические)-основаны на самост.изображении людей, животных,растений,предметов и т.д.("Рисунок человека",Рисунок семьи", "Тест дерева", "Дом-дерево-человек", "Несущ.животное", "Автопортрет". В логопсихол Валявко Светл Михайловна разраб методик —"отношение дошкольников с реч наруш к логопед занятиям" Психофизиологические методы это группа методик,диагностирующих природные особенности чел-ка,обусловлен.основными свойствами его нервной системы. Отличит.особенности: 1.наличие теоретического обоснования-психофизиологич. концепция индивид. различий свойств нервной системы 2.отсутствие оценочного подхода к индивид. Психофизиологич.методики: I.Бланковые 1)методики диагностики проявлений силы н.с. в мыслительно-речевой деят-ти("Исключение", "Образование аналогий", "Ассоциации") 2)методики диагностики проявлений лабильности н.с. в мыслит.-речевой деят-ти("Исполнение инструкции", "Код") II. Аппаратурные
 

15:Малоформализ


15:Малоформализ.методы психол. изуч.лиц с ОПФР: Набл-ся отсутст.четко заданной формы, хорошо изуч. эмоц. сост. и личностн. проявлен. 1.Наблюдение(Н.)-преднамерен.,планомерн. воспр-е, целью к-го явл-ся определен-е наличия или изменен-я каких-либо явлений или объектов. Отличит.особ-ти: непосредст-ть воспр-ия при изучении. Предмет Н.:различн.особ-ти верб. и неверб. поведения, д-ти, вегат.р-ций. Систематизация:По продол-ти —лонгитюдное, периодическое, единичное; по цели — выборочное, сплошное; По степени стандартизации- структурир., свободное; в завис. от ситуации Н. — естест-ое, лаборат-ое; в завис.от позиции наблюдателя. — открытое-скрытое, пассивн.-активн. Виды Н.:1. при первичн. знак-ве с реб-ком(внешн. вид, особ-ти моторики, особ-ти речи и соц. повед-я). 2.за игрой (налич. интереса, стойкость интереса, адекватн. использ. игрушек, хар-р игров дей-ий-манипулятивн, процессуальн,сюж-ролев (при УО-нет сюж). 3.за учебн. деят-ю(особ-ти вниман., работ-ти, поведения, эмоц р-ция в ситуац успеха/неуспеха). 2.Беседа(Б.)-метод психодиагн.иссл-ия, предусматрив-ий прямое или косвенное получение сведений об изучаемом путем верб-го общения с ним. Отличит.особ-ть:диагн-ка в пр-се верб-ой коммуникации. в зависимости от условий проведения: индивидуальная, групповая по цели: диагностическая, клиническая по форме общения: свободная, стандартизованная, частично стандартизованная Разнов-ть Б. — интервью, имеющ. четкий план и форму обработки информ-ии. С детьми ст.дошк.возр., с У. О., с аутизмом Б. не применяют. Примерное содержан. Б.:Сведение реб-ка о себе, ближ. окружен.; ориентир. в простр. и времени; знание о жив. и нежив. природе; интересы, увлечения; взаимоотн. р-ка в семье. Б. должна носить непринужденный хар-р. Примерное содержан. Б.со взросл., при изуч. р-ка: восприят. взрослым р-ка, сложившейся ситуации, жалобы; сбор анамнестич. данных. 3.Контент-анализ(КА)-метод выявл-я и оценки характеристик информ-ции, содержащихся в текстах. КА(анализ содержания)-частотно-статистич. анализ рядов событий, основанный на принципе повторяемости. Включает:1.выдел-е с-мы опорных понятий (категорий анализа). 2.Отыскание их индикаторов-слов, словосоч., суждений (единиц анализа). 3.Статистич. обработку данных. Исп-ся:- как вспомагат-ый метод анализа реч-ых сообщений испытуемых, при диагностике посредством проект-ых методик. -при анализе документальных и матер-ых источников (дневник-е записи, письма). Данный метод чаще исп-ся, при анализе продуктов д-ти детей(тетрадей, рисунков).
 

13


13. Виды и содержание диагностики нарушений развития у детей. Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen — просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины (С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко). Это психодиагностическая процедура предварительного ориентировочного отбора по принадлежности к той или иной диагностируемой группе (Бурлачук, Морозов). Проводится в учреждениях, где находится ребенок (ДОУ, школа и т.п.). Задачи: 1.Своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции. 2. Примерное выявление спектра псих-пед проблем развития ребенка. 3. Оценка качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении. методики: -Скрининг-тест Денвер -обследование слуха у детей раннего возраста с помощью "гороховой пробы" (И. В. Королева) - скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (А. Н. Корнев) - тестовая методика диагнстики устной и письменной речи младших и старших школьников (Фотекова, Ахутина). Организация: ПО ФОРМЕ: индивидуальная, групповая Может проводиться: -по запросу педагогов -по запросу родителей !-как специальное организованное обследование Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). Напр, ЗПР церебрально-органич генеза от легкой У. О.; ИН от сенс алалии алалия и РДА и т.п. Задачи: 1. Разграничение степени и характера нарушений умствен, речев и эмоционального развития ребенка. 2. Выявление первичных и вторичных нарушений и системный анализ структуры нарушений. 3. Определение и обоснование пед прогноза (зона обучаемости, цензовое или нецензовое образование и т. д.) Третий этап — феноменологический — углубленная диагностика. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений. Проводится в учреждениях, где обучается ребенок. Задачи: 1.Разработка индивидуальных коррекционных программ для развития и обучения. 2. определение условий воспитания ребенка 3. Решение проблем социально-эмоционального плана 4. Помощь в ситуации с затруднениями в учебе. Содержание диагностики: исходя из принципа комплексности включает: -мед обследование (анамнез, соматич, неврологич, офтальмологич, отоларингологич обследования, психич состояние) - пед обследование (предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих ЗУН, кот он должен располагать на определенном возрастном этапе) - психологич обследование - логопедич обследование.
 

20


20. критерии диф диагност наруш развития у детей При ДД учитыв стр-ру нарушен развития. Оценив проявл тотальности, парциал, мозаичн,иерархич, асинхр (вспомн виды дизонтогенеза). 1.Параметры оценки познават деят-ти: принятие задан (если отказыв от выполн — сохр интел, как дд — при реч нар). 2.Способ выполн: адекв, неадекват. 3 осн: проб и ошибок(3—4г), примерив, зрит соотн (стар дошк). 3.Принят помощи: стимул, организ, обуч. 4.Отнош к резул: критич, адекват. Семаго:показат развития д разгран гр дет с отклон разв: внеш вид, специф поведен., ос-ти латерализации, темпов хар-р деят-ти, работоспос-ть, сформир-ть регуляторн ф-ций, критич-ть, обучаем-ть, развитие когнит сферы, игров деят-ть, ос-ти эмоц-личностн разв
 

12


12. психологический диагноз, функции и виды. Психолог диагноз — конечный результат деятельности психолога, направлен на выявление сущности индив-психол особ-ей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития, разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностич обследования. Пользователями явл психологи, специал смежники: врачи, пед, испытуемые, их закон представит. Виды диагноза: диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака; диагноз на основе определения места испытуемого по выраженности тех или иных качеств. УРОВНИ: Эмпирический — предполагает выявление или описание определенных симптомов; этиологич (выявл причин); типологический — описыв целостная картина личности Функции: квалификация состояния (тип, вид наруш), взаимное информирование, выставл различн специалистами; комплектование учреждений. Сбор статистической информации. Основная трудность постановки психол диагноза — специалист должен видеть и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (биол/соц), ресурсные и компенсаторные возможности самого ребенка.
1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8